LIRE : Manuel contre la mise en échec scolaire

Quel projet pour l’école ?

Une école de l’émancipation serait « une école de l’exigence intellectuelle pour toustes mise au service d’un savoir gratuit, qui se suffit à lui-même. Une école qui mise sur la joie de comprendre comme moteur quotidien. Une école qui révèle ses codes, ses objectifs, qui accepte le dialogue pour ne piéger ni manipuler personne. Une école où tout le monde réussit. Une école du « refus de parvenir » qui refuse d’être ramenée à une finalité économique, une école qui arme pour l’émancipation » (p. 45). Loin de « la machine à broyer » que constitue l’école actuelle, cette école « révolutionnée » par la « radicalité » critique que l’auteur lui oppose, s’avérerait aussi « commune : une école polytechnique valorisant une variété de savoirs dans un même tronc commun jusqu’à 18 ans » (pp. 146-147). Ce projet, défendu avec le GRDS et incarné dans la revendication d’étape d’extension de la « démocratisation » scolaire au lycée unique, faisant suite au collège unique, n’est pas nouveau [2]. Mais, dans la vision de N. Kaczmarek, il s’insère non pas dans l’abolition du salariat et du patronat chère au courant syndicaliste révolutionnaire, mais dans la perspective du salaire à vie « à la qualification personnelle » (note 4 p. 13) défendu par Bernard Friot et le Réseau salariat [3]. Cela permettrait de libérer l’école de la nécessaire adéquation au marché de l’emploi, et donc la fin de l’orientation scolaire, synonyme de tri social. L’objectif est aussi de « sauver la démocratie » car, en renforçant l’égalité de tous devant l’école, on combat la « stratification éducative », qui « participe à l’émergence d’une plus grande acceptation de l’inégalité dans notre société » (p. 149), et le vote RN [4]. En somme, il faudrait que les enseignants apportent aux élèves les savoirs critiques leur permettant « la prise de conscience […] des rapports de force qui traversent notre société, depuis la classe jusqu’aux rapports entre les États, pour qu’ils aient envie de libérer notre monde des rapports de domination » (p. 14).

« Mais comme nous ne pouvons pas attendre que la société change pour que l’école change également, je propose dans cet ouvrage un ensemble de réflexions et de pratiques concrètes menées en classe pour tendre, dans le système actuel, vers cette école commune » (p. 14). Pour permettre à tous les élèves de réussir, c’est-à-dire d’« atteindre un niveau scolaire qui évite d’entendre parler d’« orientation » avant dix-huit ans », les revendications syndicales traditionnelles de baisse d’effectifs ne seraient pas suffisantes, et il existe, d’après l’auteur, s’appuyant sur la recherche, des méthodes pédagogiques « plus efficaces » que d’autres (p. 41). N. Kaczmarek prend donc parti dans le « terrain miné » du débat pédagogique, à partir de travaux prenant leurs distances avec « certaines pratiques considérées comme émancipatrices mais qui montr[ent] peu d’efficacité dans le développement et la transmission de savoirs et de savoir-faire » (pédagogies actives, différentiation pédagogique…, p. 41). La réussite de cette pédagogie reste « dépendante de leur extension au-delà d’une seule pratique individuelle […] par l’ensemble d’une école ou d’un établissement » (p. 49).

Les possibilités de la pédagogie

N. Kaczmarek écarte d’emblée les explications faciles de l’échec scolaire des enfants de prolétaires auxquels il enseigne au quotidien, rabâchées au quotidien par les profs : « le manque de motivation ou d’implication, le manque de travail à la maison, les problèmes de mémorisation » (p. 51). En revanche, ce qui caractérise les élèves des classes populaires, c’est « la moindre capacité à créer […] l’illusion d’une vraie compréhension », objectif attendu à l’école, qui ne cherche pas à réellement faire comprendre le contenu de l’enseignement, mais plutôt à contraindre les élèves à « donner au professeur·e les bons mots, au bon moment, le mieux emballés possibles » (pp. 52-53). Les enseignants, distillant ces pratiques pédagogiques au quotidien mais persuadés de ne pas se contenter de cette superficialité « réfute[nt] a priori » ce diagnostic « tant il est violent à admettre » (p. 53).

Alors, pour amener tous les élèves à la compréhension réelle, non seulement des savoirs, savoir-faire et enjeux des disciplines enseignées, mais aussi de ce qui se trame derrière le voile idéologique méritocratique qui recouvre la violence de classe de l’école dite de la République, l’auteur expose ensuite dans le détail des pratiques issues de longues années d’expérimentations pédagogiques avec ses élèves [5]. N. Kaczmarek cherche en permanence à favoriser une posture active des élèves en classe (de « haute activité intellectuelle »), à l’opposé de la passivité souvent constatée chez l’élève qui recopie simplement « la trace écrite » à la fin du cours, « la seule chose à faire pour être tranquille et éviter toute punition » (p. 59). Pour cela, il familiarise les élèves avec la problématisation « inspirée par [sa] formation universitaire » (p. 56), les mettant en confiance « sur leur possibilité d’affronter de grandes questions théoriques pour au final goûter à la joie de comprendre » (p. 58). Il les contraint à la prise de notes (plutôt que de dicter ou distribuer le cours), pour laquelle « il est indispensable de tout comprendre pour synthétiser et noter à leur manière » (p. 61). Il leur explicite la différence entre le langage courant et le langage scientifique « qui permet d’être plus pointu » (p. 64), et, pour s’assurer que les élèves soient « capables d’expliquer chaque terme du document », le professeur impose une règle : « tout mot employé dans une réponse qui ne relève pas du langage courant […] doit être expliqué et donc suivi de « c’est-à-dire… » » (pp. 80-81).

Par ailleurs, l’enseignant, constatant le flou de certaines consignes, a mené un travail « de définition de chaque verbe employé au quotidien » dorénavant affiché dans sa salle « comme des outils auxquels les élèves peuvent avoir recours à chaque moment du cours, y compris en évaluation » (p. 93). Ce faisant, les élèves prennent conscience qu’une « phase d’analyse de la question est nécessaire » (p. 96), ce qui permet de « bloquer la réponse spontanée souvent fautive » (p. 101). Les tâches les plus complexes de l’histoire-géographie (lecture de cartes, développement construit, analyse de tableaux ou de graphiques) sont divisées en « sous-tâches, pour éviter la surcharge cognitive » (p. 110). En ajoutant à cela la préparation discutée avec les élèves de l’évaluation finale, des techniques de relecture de copie, cela permet d’ouvrir aux élèves « la boîte noire » pédagogique (p. 107) : leur dévoiler les attendus réels du professeur, combattre l’implicite de l’institution.

Quelques critiques

Enseignant en collège confronté à des difficultés similaires à celles de l’auteur, je partage les propositions pédagogiques du Manuel et les objectifs qui y sont associés. Ne pas baisser ses attentes devant des élèves de classes populaires et adopter des pratiques à distance de celles visant à « ne pas ralentir les meilleur·es » (p. 21), voilà une ligne de crête à tenir. Alors, en attendant que la fureur prolétarienne balaie le vieux monde (et son école avec), dans l’intervalle bloqués ensemble, profs et élèves, quelques heures par semaine dans une salle de classe, d’un côté par le salariat, de l’autre par l’obligation scolaire, autant faire – au maximum – de ce temps aliéné un moment de transparence, de connivence (qui ne masque pas la relation d’autorité ni les objectifs réels de l’école capitaliste) et de transmission d’outils intellectuels les plus exigeants possibles. Les propositions faites par l’auteur répondent à des constats réels (l’échec scolaire organisé pour le tri social, les illusions pédagogiques et méritocratiques…), et je ne peux qu’appeler, avec N. Kaczmarek, à mettre en place dans toutes les écoles des réflexions collégiales sur la pédagogie, à même de renforcer l’auto-organisation en « forge[ant] une pratique commune cohérente » et qui impliquera nécessairement de « refuser un certain nombre d’injonctions chronophages venant de l’institution » pour « redonner du sens au métier » (p. 49). Bien que s’apparentant parfois à une forme de scientisme pédagogique qui surestime probablement les possibilités émancipatrices d’un changement des pratiques d’enseignement, les recommandations de l’auteur ne réduisent pas pour autant la relation pédagogique à un acte froid, qu’un maton ou un robot pourraient exercer. En effet, même s’il s’avérait factuellement plus efficace d’adopter une posture autoritariste ou de foncer tête baissée dans le numérique éducatif, cela devrait tout de même être refusé, au nom d’une éthique politique (pp. 42-43).

Toutefois, les possibilités émancipatrices attribuées à la pédagogie dans l’ouvrage me semblent relever d’un malentendu sur le rôle de l’école dans le monde du capital et de l’État. Mes critiques s’appuieront principalement sur un texte publié dans nos colonnes invitant à « repenser une critique de l’école capitaliste » [6], qui je trouve formalise bien le désaccord. Je ne pense pas que l’école possède par nature « un potentiel émancipateur » dont la trajectoire aurait pu « dévier » (p. 12) au gré des réformes successives. En préambule, N. Kaczmarek nous affirme que « l’école actuelle est un outil efficace pour permettre aux dominants de maintenir leur position […], ils ne permettront pas qu’il change profondément tant que sa contribution au maintien des inégalités sociales restera si décisive » (p. 13). C’est vrai, car « aucun système politique quel qu’il soit n’a jamais généré de système scolaire qui aille à l’encontre de ses intérêts propres », et c’est donc l’école en tant que telle, et pas simplement l’école actuelle, qui « assume la fonction de reproduire le rapport entre les classes sociales et de transmettre l’idéologie de la classe dominante ». Contraindre la bourgeoisie, par une élévation générale du niveau intellectuel des prolétaires (les mettant en position de force), à lâcher ce qui fait partie du noyau central de sa domination (reproduire à chaque génération la division en classes de la société), est une impossibilité logique. Une telle perspective ne pourra se produire que par une révolution débordant très largement le cadre de l’école [7]. C’est sur cette contradiction issue d’une analyse tronquée du rôle de l’école dans la société capitaliste que bute la perspective issue du Réseau salariat. Si l’auteur en est probablement conscient, alors il faut l’écrire : nous ne ferons pas la révolution sans abolir conjointement le capital qui produit l’école et l’école qui reproduit le capital.

D’ailleurs, une partie des prolétaires parmi les plus déclassés ne s’y trompent pas lorsque des établissements scolaires sont incendiés lors des émeutes urbaines qui secouent la France par vagues, ou durant le mouvement lycéen en cours actuellement, et la réticence d’une partie non négligeable d’élèves à se laisser faire à l’école constitue à certains égards une critique en actes de l’école capitaliste. Le cadre de l’ouvrage, préférant valoriser ce qui peut être sauvé dans l’école actuelle (et que, je crois, tout révolutionnaire employé par le ministère tâche de faire), fait l’impasse sur ces oppositions à l’école en tant qu’outil du capital et de l’État.

Il ne s’agit pas seulement de développer au sein des salles de classes une posture critique de l’institution, mais de favoriser, partout dans la société, le renforcement à l’appropriation autonome du savoir. L’école n’a pas été, et n’est pas le seul lieu où cette acquisition est possible. Placer dans l’école, à travers ses travailleurs, l’espoir d’être « une arme pour l’émancipation » centrale, en élevant le niveau général d’instruction comme préalable à « s’emparer des débats scientifiques, techniques, économiques, sociaux [pour] résister, contester, le monopole de l’analyse scientifique du réel que les dominants prétendent détenir » [8] rappelle la vieille antienne d’avant-garde que les masses doivent être instruites pour pouvoir lutter, qu’elles ne pourraient pas elles-mêmes, ni s’organiser en dehors (ou contre) toute structure hiérarchique, mais qu’il faudrait leur infuser de l’extérieur la conscience qui leur fait défaut. Si je partage avec l’auteur la nécessité de lutter pied à pied pour défendre, contre l’État, contre le capital, au sein de l’école, un savoir émancipateur, je considère que les objectifs de ce combat ne seront atteints que dans une lutte acharnée qui englobera d’autres acteurs que les enseignants et d’autres dimensions de la vie que les 13 ans de scolarité obligatoire, lutte qui briserait aussi la séparation sachant / apprenant et les contraintes que le capital fixe toujours à l’État en termes de niveau, de diplômes, d’orientation… « S’il y a nécessité de repenser un projet éducatif pour le prolétariat, ce sera celui du dépassement de l’école en tant que lieu infantilisant, séparé de la production et de la société en général. » C’est à ce niveau qu’il faut alors replacer la pédagogie : « lorsqu’elle s’adossa au mouvement ouvrier révolutionnaire, alors, elle prit son sens  ». Ce dernier ayant disparu, tout reste à faire !

Habba Lekol, août 2026

Notes