EVARS : Face au patriarcat, que peut l’école ? (1/2)

L’histoire de l’école, entre capital et patriarcat

vendredi 16 octobre 2026, par Courant Alternatif

Comme l’armée, la prison, l’industrie ou les autres services publics (1), l’école constitue un élément d’une société régie par la recherche du profit (le capitalisme) et assurant la domination masculine (le patriarcat). Traversée par les contradictions sociales de ces deux systèmes, elle contribue à les reproduire, mais, comme terrain de luttes, peut aussi être un lieu de résistance. Avant d’interroger les possibilités et limites de l’éducation à la vie affective, relationnelle et à la sexualité (EVARS), il importe de se replonger dans l’histoire de l’institution scolaire afin de comprendre sur quel terrain se situe la bataille féministe à l’école.

Depuis les hautes sphères du ministère de l’Éducation nationale jusqu’aux manifestations féministes où abondent les slogans en faveur de ‘l’éducation des garçons’ ou de ‘l’éducation à la sexualité’ à l’école, en passant par les syndicats dits ‘de lutte’ ou ‘de transformation sociale’ (FSU, CGT, SUD), il semble aujourd’hui exister un consensus pour attribuer à l’école, et donc à l’État, un rôle central dans le combat féministe. Si la question de l’éducation (ou non) des filles, de son contenu par rapport à celle des garçons, de l’éducation à la sexualité – en bref, des rapports de genre à l’école – s’est toujours posée dans le débat public, la forme que ces rapports ont pris à l’école doit être comprise comme résultant d’un rapport complexe entre les objectifs de maintien de la domination du capital et du patriarcat, de la contrainte des évolutions sociales et démographiques, et des rapports de forces d’un grand nombre d’acteurs. Au final, l’émancipation des femmes (et des prolétaires) y a rarement été au rendez-vous.

Mixité ou non-mixité : division sexuelle du travail et nécessités du capital

Avant l’industrialisation, les lieux d’enseignement étaient la plupart du temps strictement masculins « du simple fait que les filles n’étaient pas scolarisées, […] elles apprenaient les gestes que perpétuaient déjà leur mère à la maison. À partir du XVIe siècle, elles intègrent les ‘petites écoles’ tenues par des religieuses. Elles pouvaient y apprendre à lire, rarement à écrire. […] La non-mixité est d’abord l’effet d’une ségrégation des sexes voulue et décrétée par l’Église (2) ». Puis, à partir de 1833 (loi Guizot), l’instruction publique primaire se voit initialement réservée aux garçons, l’éducation des filles reste donc cantonnée à la sphère domestique. En 1850, la loi Falloux l’ouvre aux filles. En 1880, la loi Camille Sée ouvre aux femmes les portes de l’enseignement secondaire (avec des programmes différents et au rabais), mais comme le fera remarquer la féministe Hubertine Auclert, non seulement cet enseignement reste non-mixte, mais il n’est pas « pour la femme un moyen de ressources pécuniaire », et donc « les parents ne songeront pas à faire des sacrifices pour instruire leurs filles, mais pour les doter (3) ». Pourtant, la coéducation des deux sexes existe à cette époque, au moins partiellement (États-Unis, Pays-Bas, Italie). Les pédagogues, divisés, s’opposent sur la marche à suivre, certains considérant « que la coéducation encourage une forme d’indépendance délurée chez les jeunes filles américaines, menaçant ainsi les rôles traditionnels dévolus aux genres ».

À cette époque, les féministes réclament une instruction égale à celle des hommes, mais toutes ne le font pas depuis le même point de vue. Les féministes bourgeoises (Georges Sand) et révolutionnaires (Flora Tristan, Louise Michel, Elisabeth Dmitrieff ou André Léo) s’opposent. Si dans un cas, l’instruction doit permettre aux femmes bourgeoises d’être les égales des hommes bourgeois, les révolutionnaires « ne cessent au contraire de lier, toujours au cours de ce XIXe, la lutte des femmes et celle du mouvement ouvrier (4) ». Car de fait, le rôle de l’école moderne, depuis ses origines contemporaines de l’industrialisation est d’être « fille et servante du capitalisme » (Freinet). La très anticléricale (mais capitaliste) IIIème République se dote en effet d’une école qui donne une instruction minimale aux enfants d’ouvriers et de paysans du territoire, uniformise la langue aux détriments des patois, et chante les louanges de la Nation au cas où il faudrait envoyer la jeune chair à canon mourir pour les industriels. Et ces objectifs se déclinent évidemment dans un contenu différencié des enseignements pour les filles et les garçons, reproduisant donc la division sexuelle du travail et de la guerre. Le schéma de l’instruction différenciée préparant explicitement les femmes à la sphère domestique et les hommes à l’usine se perpétuera longtemps, conformément à la façon dont le capital a remodelé la famille au cours de l’industrialisation (5). En réponse, tout au long du XIXème, puis du XXème siècle, des initiatives d’éducation prolétarienne ou anarchiste offriront des espaces mixtes ou non-mixtes (en fonction des objectifs) plus ou moins hors de l’État, dont l’étude n’est pas l’objet de cet article, centré sur l’école dominante. Au cours du XXème siècle, plusieurs changements ont lieu. Une mixité balbutiante et ponctuelle se maintient et se développe (6). Les programmes de lycée deviennent identiques pour les deux sexes à partir de 1924, permettant aux femmes de préparer le baccalauréat et donnant une forme de reconnaissance de l’égalité intellectuelle de tous les élèves du secondaire (donc des membres des classes supérieures exclusivement). « L’instauration progressive de la mixité en France à partir des années 1960 [elle devient obligatoire en 1975] a plus été la conséquence d’une forte croissance démographique, d’impératifs économiques et de la massification de l’enseignement que le fruit d’une véritable réflexion sur le moyen de réaliser l’égalité entre les sexes. Il n’y a donc pas eu de débat autour d’un projet éducatif ayant pour objectif de faire évoluer les rapports sociaux de sexe. (2) » Mais, dès lors, la mixité devenue la norme, permet que « les constats sur les différences entre filles et garçons deviennent objet d’étude et d’interrogation », comme la sous-représentation féminine dans les sciences. L’inégalité dans la mixité devient donc visible (et déplorée par les féministes), mais persiste car l’école fait partie de la société capitaliste et patriarcale, comme cause et comme conséquence de son fonctionnement.

L’école comme reflet et matrice du patriarcat

En effet, même dans le cadre d’un enseignement mixte, depuis le plus jeune âge, crèche puis école contribuent à reproduire non seulement la société de classes, mais aussi le patriarcat. Un rapport de l’Inspection générale des affaires sociales de 2012, notait, à propos des crèches, davantage de stimulation et d’encouragement des garçons pour les activités collectives, les interactions verbales et les capacités physiques tandis que l’« apparence [des filles] est davantage l’objet des attentions des adultes (7) ». Puis, à l’école, la sociologue Marie Duru-Bellat a montré que les enseignants jugent différemment les copies, en ayant tendance « à complimenter celles des garçons pour leur intelligence ou leur originalité, et celles des filles pour leur sérieux et leur propreté », et Nicole Mosconi, également sociologue, souligne que « l’indiscipline des garçons est tolérée, vue comme un comportement fâcheux mais inévitable, alors qu’elle est stigmatisée et rejetée parfois violemment chez les filles dont on attend la docilité ». Et, pour les enseignants, les filles « font tout ce qu’elles peuvent » scolairement alors qu’ils imaginent que les garçons « peuvent mieux faire (8) ».

À travers la punition scolaire, l’exclusion de cours ou de l’établissement, se joue également un rite de passage ou une ‘médaille de virilité’ dans le groupe des garçons. « À l’adolescence, l’identité masculine se façonne face aux groupes de pairs. […] Les démonstrations de force, les bagarres fréquentes, les insultes à caractère sexiste et homophobe constituent le quotidien de nombreux garçons (9) ». Ceux-ci sont pris en tenaille entre le règlement intérieur qui « exige discrétion, respect, travail, obéissance [des valeurs identifiées comme ‘féminines’] » et l’intégration dans le groupe de garçons qui les pousse à « enfreindre les règles, se montrer insolents, jouer les ’fumistes’, monopoliser l’attention, faire usage de leur force physique (10) ». Les comportements des filles, davantage scolaires, sont alors perçus par certains garçons comme une production de l’institution qui les excluent, de même que ceux des garçons bons élèves, dont la dévalorisation peut passer par des stéréotypes associant ‘intello’ à ‘pédé’. Les comportements virilistes sont donc une forme compensation identitaire de l’échec scolaire pour des jeunes garçons, que l’institution valide à travers la punition, en prétendant les combattre. De plus, comme l’ont historiquement dénoncé les féministes des années 70, les manuels scolaires véhiculent « une invisibilisation et infériorisation des femmes ; une persistance des stéréotypes dans la division sexuée du travail, des activités et des espaces sociaux ; une homogénéisation du groupe des femmes ; un sexisme ordinaire et banalisé ; une absence de contre-stéréotypes (domination par les femmes et féminisme peu abordés) (2) ».

À l’échelle nationale (et européenne), la DEPP (11) souligne un écart persistant entre les performances en français (où les filles sont meilleures) et en mathématiques (où les garçons sont meilleurs), que ce soit en début de sixième ou en seconde. Également, « en France, les filles s’orientent davantage en voie générale et technologique que les garçons, plus nombreux en voie professionnelle, en particulier en apprentissage », entraînant, de fait, le fonctionnement en (quasi-) non-mixité d’un grand nombre de filières. Enfin, le terrain de sport (souvent de foot) de la cour de récréation, majoritairement investi par les garçons, impose des détours aux filles qui voudraient le traverser, sans parler des toilettes, vestiaires, couloirs et cantines. Autrement dit, le reflet de la relégation des femmes dans des espaces périphériques au détriment des hommes, toujours centraux et légitimes dans l’espace public.

Si on ajoute à cela les stéréotypes de genre véhiculés par les réseaux sociaux, abondamment consommés par les plus jeunes, ainsi que l’absence globale de formation des travailleurs de l’éducation à ces enjeux, rien ne permet pour l’instant d’infléchir réellement la tendance à l’échelle de l’institution, qui fonctionne comme une machine à reproduire les rapports de genre.

Éduquer à la sexualité et à l’égalité des sexes à l’école ?

Au début du XXème siècle, les programmes scolaires sont expurgés de toute référence à la sexualité pour préserver « l’innocence enfantine », la connaissance menant nécessairement au vice (surtout pour les femmes, qui doivent rester ignorantes jusqu’à la nuit de noces…). Des néo-malthusiens, des féministes (Nelly Roussel) et des médecins réclament toutefois à l’État, en vain, une éducation sexuelle à l’école. Ce dernier groupe fonde la Société française de prophylaxie sanitaire et morale afin d’éviter la propagation des maladies vénériennes. Des médecins donnent alors des causeries aux filles de milieux populaires, et de (rares) conférences à destination exclusive des lycéens garçons, hors temps scolaire, avec l’accord des proviseurs parmi les moins effrayés par le scandale. Les lycéennes n’auront donc pas la chance d’assister par exemple à celle intitulée « Vénus et ses dangers », donnée par la Ligue Nationale Française contre le péril vénérien au lycée Condorcet de Paris en 1925, affirmant que « chercher dans l’amour le plaisir et non l’enfant, c’est confondre le moyen avec la fin », les incitant à « reste[r] chastes pour être forts », stigmatisant le « masturbateur égoïste », associant la transmission des maladies vénériennes aux seules femmes et n’évoquant comme seul symptôme féminin de ces infections la stérilité… La tentative du ministre de l’Éducation nationale Jean Zay (en lien avec celui de la santé) d’introduire en 1937 une éducation sexuelle à l’école se heurte à l’opposition de la Fédération des associations de parents d’élèves, sans compter celle des milieux catholiques. L’État, la médecine, les féministes, les parents d’élèves et les religieux, les acteurs d’une controverse qui dure depuis lors sont déjà posés.

« Ce sont les mutations économiques, sociales et culturelles des Trente Glorieuses qui vont favoriser une première institutionnalisation de l’éducation sexuelle à l’école. […] Autres facteurs favorables : l’allongement de la période de l’instruction obligatoire […], et l’instauration progressive de la mixité des sexes, qui renforcent l’audience de ceux qui estiment que l’École ne peut se désintéresser des questions relatives à la sexualité. (12) » La sexualité des jeunes devient davantage visible, et les mentalités évoluent en faveur de l’éducation à la sexualité (des comités d’action lycéenne de 68 la réclament). Progressivement, elle se voit acceptée, mais elle reste chargée, dans une société très conservatrice, de préserver des « déviations sexuelles » comme l’homosexualité. Toutefois, le Planning familial, va dans les années 60 chercher à développer « une éthique de l’épanouissement et de la responsabilité » dans la sexualité, et intervenir dans les établissements scolaires, y défendant également le droit à l’avortement. La circulaire Fontanet de 1973 viendra cadrer les initiatives et arbitrer entre les pressions diverses (syndicats et parents d’élèves sont divisés) : elle distingue « l’information sexuelle » obligatoire, purement scientifique et biologique (reproduction, hygiène) de « l’éducation à la responsabilité sexuelle » qui est quant à elle facultative, pour ne pas aller à l’encontre du rôle des familles, conservant un droit de regard sur la participation de leur progéniture à ces séances.

Le contexte de l’épidémie de SIDA, dans les années 80, pousse à un renforcement de l’éducation sexuelle, qui ne se contente plus de prévention mais aborde aussi la sexualité dans une « démarche positive » associant « la relation amoureuse, la solidarité, la confiance ». Dans les années 90, l’opposition des milieux catholiques sera cette fois-ci défaite, et le caractère obligatoire de l’éducation à la sexualité finalement consacré dans la loi en 2001 : « Une information et une éducation à la sexualité sont dispensées dans les écoles, les collèges et les lycées à raison d’au moins trois séances annuelles et par groupes d’âge homogène. » Les intervenants extérieurs peuvent les dispenser, mais « sous la responsabilité et le contrôle de personnels de l’Éducation nationale (infirmières, CPE, enseignants…). » Si les oppositions réactionnaires viendront à bout des ABCD de l’égalité sous le quinquennat Hollande, on peut dire qu’avec la promulgation d’un programme disciplinaire officiel d’éducation à la vie affective, relationnelle et sexuelle en 2025, l’institutionnalisation est pour le moment victorieuse. Toutefois, celle-ci est en trompe l’œil, car selon des chiffres récents, seuls 15 à 20 % des élèves du secondaire bénéficieraient de ces séances pourtant obligatoires, les moyens alloués étant insuffisants et ces initiatives reposant principalement sur la motivation des équipes locales. L’État a tout de même été condamné en justice pour cette carence, signe que le rapport de force s’est profondément modifié.

Conclusion : de l’éducation sexuelle à l’école à l’auto-éducation intégrale

En abordant trois aspects différents du lien entre l’école et les rapports de genre (mixité, reproduction genrée, éducation à la sexualité), cet article cherche à démontrer que l’école n’est pas un terrain neutre qui pourrait permettre une émancipation sexuelle intégrale par quelques bonnes lois et programmes. Bien que le rapport de force féministe joue évidemment dans l’adoption de certaines mesures, et qu’il est vital qu’une éducation à la sexualité y soit dispensée (pour la prévention des violences faites aux mineurs, pour apporter des connaissances fiables sur le corps et la sexualité et contrebalancer le poids des familles…), le rôle de l’école reste de reproduire les nécessités de la société, au premier rang desquelles la division en classes. Celle-ci s’appuyant sur la division entre une sphère productive majoritairement masculine (industrie, bâtiment, agriculture, ingénierie) et une sphère reproductive majoritairement féminine (soin, enseignement, nettoyage, travail domestique), l’école en assure la pérennité, à travers l’idéologie et l’orientation. S’attaquer radicalement au rôle patriarcal de l’école ne peut donc se faire qu’à la condition de remettre aussi en question la société de classes qui en pose le cadre.

Dans ce cadre de réflexion, de quoi le récent programme d’EVARS, d’inspiration clairement progressiste et largement consensuel à gauche, est-il le nom ? Quelques hypothèses peuvent être avancées. Premièrement, après une baisse continue depuis les années SIDA, les infections sexuellement transmissibles sont en hausse depuis quelques années, notamment chez les jeunes, et l’EVARS pourrait constituer une réponse étatique. Deuxièmement, un réflexe bien connu en France est qu’à chaque événement social d’ampleur, on demande à l’école de résoudre le problème, solution facile et peu chère, ce qui permet aux gouvernants de montrer qu’ils agissent. Il en est ainsi de la prévention des violences sexistes et sexuelles (envers les femmes ou les mineurs), du harcèlement (sexuel ou pas), de la ‘radicalisation’… Enfin, l’EVARS témoigne aussi d’une évolution idéologique de la société libérale, très attachée au bien-être individuel et au ‘vivre-ensemble’, dont la vie ‘affective, relationnelle’ et la sexualité sont vues comme des dimensions centrales, que l’on peut traiter avec la grille de lecture républicaine du moment, stigmatisant par exemple les supposés ‘séparatistes’ et certaines communautés au nom d’une laïcité de contrôle social (13).

Le pilotage des politiques publiques liées à l’éducation sexuelle par l’État est d’autant moins rassurant, en ces temps où les bruits de bottes se font entendre. Le ‘réarmement démographique’ à des fins d’(économie) de guerre pourrait bien se faire au prix d’un recul des connaissances des femmes sur la maîtrise de la procréation, qui passerait, entre autres, par une attaque de l’EVARS. D’un point de vue purement immédiat, il faut défendre becs et ongles tout recul réactionnaire sur cette question (voir l’infographie « Éducation : les croisé·es anti-EVARS et anti-genre »). Mais d’un point de vue révolutionnaire, comme pour l’avortement, nous aurions aussi intérêt à ne pas placer toutes nos billes dans l’espoir que l’État garantisse aux femmes les clés de leur émancipation sexuelle. Nombre de groupes femmes, dans les années 1970, ne valorisaient-ils pas l’auto-éducation ?

zyg, septembre 2026

Notes (1) « Faut-il détruire les services publics ? », Courant Alternatif 358 mars 2026 (2) Institut français de l’éducation et ENS de Lyon, 2016. Dossier de veille de l’IFÉ N° 112 : L’éducation des filles et des garçons : paradoxes et inégalités. (3) Rebecca Rogers, La Mixité dans l’éducation : enjeux passés et présents, ENS de Lyon éditions, 2004 et L’enseignement mixte en Europe, Encyclopédie d’histoire numérique de l’Europe, 2020 (4) L’éducation, moyen d’intégration ou d’émancipation ?, Courant Alternatif Hors Série sur l’école, 2011 (5) Voir le site incendo.noblogs.org, sur les liens entre genres et classes (6) Geneviève Pezeu. Des filles chez les garçons, les prémisses de la mixité dans l’enseignement secondaire en France à partir des années 1920. Bérangère Kolly. Sexe et éducation, 5, Transverse, 2014 (7) Cité dans Les couilles sur la table, Victoire Tuaillon, 2019 (8) Nicole. Mosconi, Genre et pratiques scolaires : comment éduquer à l’égalité ?, Eduscol, 2008 (9) Eric Debarbieux, Arnaud Alessandrin, Johanna Dagorn et Olivia Gaillard, rapport Les violences sexistes à l’école de l’Observatoire européen de la violence à l’école, 2018 (10) Sylvie Ayral, La fabrique des garçons, 2011 (11) DEPP (Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance), 2024. Filles et garçons sur le chemin de l’égalité. De l’école à l’enseignement supérieur (12) Yves Verneuil (2025), L’éducation à la sexualité à l’école en France du début du xxe siècle à nos jours : une question demeurée socialement vive. Nouveaux cahiers de la recherche en éducation. Cette partie est inspirée en majorité de cet article. Pour un résumé, voir Grégory Chambat, « Évars : petite chronologie », revue féministe et libertaire Casse-rôles n°35, février-avril 2026 (13) Simon Massei, Discipliner les banlieues ? L’éducation à l’égalité des sexes dévoyée, La Dispute, 2024