EVARS : Face au patriarcat, que peut l’école ? (2/2)

L’EVARS : possibilités et contradictions

vendredi 16 octobre 2026, par Courant Alternatif

Faire en sorte, en tant que travailleuse ou travailleur de l’éducation, d’adopter des pratiques pédagogiques égalitaires et d’avoir un contenu d’enseignement féministe, y compris dans des initiatives hors classe, me paraît pertinent. Mais l’engouement (relativement acritique) d’une large partie du mouvement féministe autour de l’éducation à la vie affective, relationnelle et à la sexualité à l’école (EVARS) semble faire l’impasse sur quelques unes de ses contradictions. Dans une première partie, j’ai cherché à montrer que l’école capitaliste n’était historiquement pas un terrain neutre pour le féminisme. Je tenterai ici de détailler les possibilités et les limites de l’EVARS à l’aune d’une critique de l’école capitaliste et d’une expérience de terrain d’EVARS en collège.

« Une information consacrée à l’égalité entre les hommes et les femmes, à la lutte contre les préjugés sexistes et à la lutte contre les violences faites aux femmes et les violences commises au sein du couple est dispensée à tous les stades de la scolarité. Les établissements scolaires […] peuvent s’associer à cette fin avec des associations de défense des droits des femmes et promouvant l’égalité entre les hommes et les femmes et des personnels concourant à la prévention et à la répression de ces violences. » Cet extrait du code de l’éducation montre bien la mission que l’État attribue à l’école sur la question de l’égalité des sexes : elle fait l’objet d’une prévention par l’éducation, pouvant être dispensée ses travailleurs, par des associations extérieures ou par… des flics (ce qui n’est pas si courant, rassurons-nous). Alors, qu’est-ce qui est réellement mis en place dans les établissements et quelle place pour des révolutionnaires dans ces initiatives ? Comment expliquer cette « union sacrée » du féminisme et de l’État autour de l’école ?

Éducation à la sexualité et à l’égalité entre les sexes : où en sommes-nous ?

Parmi les 16 000 personnels formés depuis février 2025, d’après le ministère, pour devenir référentes en la matière (ce sont en très grosse majorité des femmes), et dispenser des cours d’EVARS, beaucoup ont une fibre féministe. Dans l’académie de Versailles, la plus grosse de France, 112 collèges et lycées (sur 812) ont déjà reçu un « label égalité filles-garçons » depuis son lancement en 2023, et le chiffre augmente rapidement. Si celui-ci engage au final peu (c’est aussi un dispositif d’affichage pour les chefs d’établissements carriéristes), son développement, avec celui de la littérature institutionnelle et militante sur la question, témoigne d’un certain engouement, que la promulgation du programme officiel d’EVARS en 2025 est venue couronner. Celui-ci vient cadrer les connaissances à apporter depuis la maternelle jusqu’au lycée, à la manière de n’importe quelle matière, et donne une référence commune aux profs, infirmières scolaires, associations, etc. Quelques extraits (1). En maternelle, on enseignera par exemple à « connaître son corps ; comprendre ce qu’est l’intimité ; identifier une personne de confiance ». En 6ème, à « comprendre et apprendre à vivre les changements de son corps », en 5ème à « distinguer vie publique et vie privée, en réfléchissant à ce que signifie la liberté individuelle, en particulier sur les réseaux sociaux », en 4ème à « aborder la sexualité comme une réalité complexe pouvant faire intervenir le plaisir, l’amour, la reproduction, etc. », en 1ère à « désirer et vouloir, donner ou refuser son consentement, savoir être libre et respecter les autres et leurs propres libertés ; être soi, entre acceptation et déni ». Des déclinaisons précises de ces objectifs, qui entretiennent parfois un flou entre citoyenneté responsable, réalisation de soi à la sauce libérale, et enseignements cruciaux sur la sexualité, sont détaillés dans le programme. Quoiqu’on en dise, le programme d’EVARS est bien plus complet et féministe que ce qui pouvait se faire dans le passé (2). Alors, localement, des personnels de l’Éducation nationale mettent en place des séances en classe, des interventions hors classe à l’occasion de journées comme le 8 mars, relayées parfois par des élèves ambassadeurs, font intervenir des associations, réalisent des diagnostics locaux… En accord avec Simon Massei, un sociologue ayant réalisé des études de terrain sur la question (3), je pense que cela est bénéfique, notamment sur les jeunes filles « à travers le partage d’expériences ou l’acquisition d’informations cruciales sur la sexualité, en particulier dans le cadre des échanges en non-mixité [où elles peuvent] évoquer librement leurs problèmes, aborder des situations de harcèlement ou […] révéler avoir été victime d’agression sexuelle », obtenir des détails « techniques sur l’appareil génital féminin » ce qui a des « effets politiques en procurant aux élèves des arguments scientifiques pour contrer les discours conservateurs ou religieux. » Mon expérience rejoint les observations de Massei, et j’ajouterais que les élèves se découvrant une attirance pour le même sexe peuvent être rassurés par un discours non stigmatisant et protecteur à leur égard. Mais les élèves filles des classes populaires ne s’approprient pas l’intégralité du discours porté lors de ces séances : seulement de façon « sélective », rejetant par exemple souvent ce qui remet en cause « un idéal de fidélité ou de virginité avant le mariage », par convictions personnelles ou pour se ménager une « respectabilité ». Elles associent aussi le féminisme à une forme de passivité et de plainte, loin de la fierté féminine qu’elles manifestent au quotidien. Dans ce même milieu, beaucoup de garçons, s’ils écoutent tout de même d’une oreille intéressée ce qu’ils pensent utile pour plus tard, adoptent parfois volontairement une stratégie de « bouffonisation » pour « résister à la violence symbolique de l’institution » qui se manifeste à l’école et dans ces séances en particulier, en remettant en cause certaines valeurs. Il y aurait donc des bons et des mauvais élèves de l’égalité car celle-ci devient, dans le cadre scolaire « une leçon parmi d’autres, dont les capacités des élèves à l’apprendre et à la réciter sans erreur dépend moins de leurs convictions intimes sur ce sujet que de leur socialisation familiale et de leur place dans les classements scolaires. » Toutefois, le déploiement relativement rapide de l’EVARS masque les trous dans la raquette : peu d’établissements disposent d’une réelle politique coordonnée, et « à l’heure actuelle, aucun budget n’est fléché pour ces séances (4) ». Une fois de plus, l’école doit résoudre les problèmes de la société à partir d’une injonction venue d’en haut, sans que grand chose ne soit anticipé derrière.

Des militantes seules sur le front

La déléguée académique égalité filles-garçons (et inspectrice !) dans l’académie de Versailles, s’adressant aux référents égalité filles-garçons, leur disait dans un courriel en 2026 : « votre engagement est essentiel : au quotidien, dans les écoles et les établissements, vous agissez pour prévenir les violences, accompagner les élèves, faire évoluer les représentations et construire un climat scolaire plus serein, plus respectueux et plus inclusif pour toutes et tous. » Sans évidemment dénigrer les objectifs visés, ce discours soulève pourtant un paradoxe de taille : la porosité des discours institutionnel et militant. Au sein du ministère, à ses différents échelons, on retrouve ce mélange, associant promotion de l’écriture inclusive et « feuilles de route académiques », respect de tous les codes militants du moment (pronoms, trigger warnings (5)…) et pilotage vertical par le recteur. Pourtant, malgré cette porosité, sur le terrain, les discours tenus lors de séances d’EVARS sont loin d’être tous féministes. L’appropriation des codes militants ne s’est faite qu’en haut de la hiérarchie, les discours conservateurs continuant d’être légion en bas. Toutefois, les ressources émanant parfois directement de collectifs féministes sont relayées jusque dans les salles de classes, et les associations qui interviennent peuvent pour certaines tenir un discours féministe très politique, sans forcément l’adapter aux élèves en face d’elles. Cela ne se fait pas sans heurter, car, comme le rapporte une enseignante animant des séances d’EVARS, vis-à-vis des élèves et des collègues, « l’enseignante qui travaille ces questions peut être perçue non plus comme une professionnelle, mais comme une adversaire politique. Et pourtant, l’institution agit comme si ce travail pouvait se faire sans conflit. Elle impose un programme, mais laisse les professionnel·les en première ligne, sans formation suffisante, sans temps dédié, sans ressources humaines identifiées, sans protection claire. (6) »

Les paradoxes de l’externalisation

Mettre en place en interne les 3 séances obligatoires prévues par la loi de 2001, obligation à laquelle l’État manque chaque année dans un contexte d’austérité continue, relève de l’impossible. Alors « la décentralisation et le désengagement de l’État ont conduit les associations, sinon à remplacer ce dernier, du moins à devenir à la fois un instrument de l’action publique et une variable d’ajustement. (3) » Emboîtant le pas aux associations féministes historiques comme le Planning familial, intervenant depuis longtemps dans les écoles mais avec son indépendance politique, « se développe le marché de l’éducation à l’égalité entre les sexes dans les années 2000 », avec les contrats précaires caractéristiques du secteur associatif, sa dépendance fusionnelle aux collectivités territoriales, et parfois, son discours féministe institutionnel calqué sur celui du pouvoir. La rareté des financements expose aussi l’EVARS à une forme de privatisation par des startups ou des grosses plateformes dispensant des cours en ligne (bien moins chers que ceux des associations féministes), et à la croisade réactionnaire de capitalistes comme Pierre-Édouard Stérin, qui « soutient déjà de nombreuses associations conservatrices spécialisées en EVARS (7) ». Cependant, pour un certain nombre d’enseignants ou de personnels de direction, l’externalisation à des associations n’est pas un risque ou un écueil. Au contraire, elle devient une solution pour compenser la frilosité à aborder des questions sensibles avec les élèves, notamment après les assassinats de Samuel Paty et de Dominique Bernard. Elle permet aussi de ne pas définir de politique ambitieuse, en se contentant de faire dispenser les heures réglementaires par des associations. Prendre en charge correctement dans l’Éducation nationale la prévention des violences faites aux enfants, par exemple, impliquerait de devoir gérer à tour de bras des situations de violences sexuelles (touchant 160 000 enfants victimes chaque année d’après la CIIVISE (8)) pour lesquelles rien n’est en place : professionnels de l’éducation pas formés, moyens d’accompagnement, de placement et de justice ridicules… C’est donc la politique classique du ‘pas de vague’ qui domine. On aurait donc tort de croire que l’école serait subitement devenue féministe grâce au déploiement de l’EVARS. Là où lutter a minima contre le patriarcat à l’école impliquerait une réelle réflexion en interne, sur le contenu de l’enseignement, mais aussi sur les pratiques pédagogiques quotidiennes et sur la détection et l’accompagnement d’élèves victimes (et agresseurs), on saupoudre quelques heures de ci de là.

Quelques contradictions de l’EVARS

Logique répressive L’EVARS ne s’affranchit pas du cadre dominant de règlement des violences sexistes et sexuelles (VSS) dans la société, qui passe par la répression. Ainsi, pour les élèves, même si localement et ponctuellement peuvent être organisés des initiatives de justice réparatrice, et qu’un guide ministérielle existe pour les promouvoir (9), la logique reste celle de la punition et de l’exclusion. De même, pour ses travailleurs, « le ministère souhaite pouvoir s’appuyer sur un système d’information dédié au contrôle de l’honorabilité afin d’en simplifier la procédure et d’être en capacité de procéder à celui-ci selon une fréquence de trois à cinq ans. (10) »

Hypocrisie du ministère Venant d’une institution capitaliste et patriarcale (voir article précédent), on peut toujours douter des possibilités réelles de ce qu’elle propose en matière féministe. N’est-ce pas la même institution qui a laissé tomber puis reconnu ses défaillances dans le cas du suicide, le 1er septembre 2025, de Caroline Grandjean, directrice d’école dans un village du Cantal, après deux ans de harcèlement homophobe de la part de parents d’élèves (11) ? Où sont les mots de dénonciation de cette maltraitance institutionnelle (parmi d’autres) des inspectrices militantes qui relaient les discours féministes au ministère ? Autre hypocrisie, la promotion, y compris dans les collèges les plus ghettoïsés, d’initiatives de promotion du métier d’ingénieure auprès des collégiennes, alors que le tri social qui y sévit orientera filles ET garçons vers les formations courtes, les voies professionnelles, l’apprentissage… Le féminisme bourgeois d’État sert parfois à masquer la dure réalité de classe. De plus, l’école n’est capable d’interroger son propre rôle dans la domination masculine que du point de vue de l’orientation genrée et du niveau moindre des filles en maths, mais jamais pour tous les gestes et espaces qui y reproduisent chaque le patriarcat (voir article précédent).

Absence d’autonomie par rapport à l’État Pour le syndicat Lutte de classes éducation, scission de SUD, les syndicats censés incarner l’opposition (FSU, CGT, SUD), en se félicitant de la promulgation du programme d’EVARS, s’illusionnent que « les maux de la société [puissent] être combattus par des changements dans les programmes scolaires et de nouvelles ‘pédagogies’ […] sans toucher à la structure socio-économique d’ensemble ». De plus, comme pour la plupart des réformes, il considère qu’entre le programme et la réalité, il y aura une dilution d’ampleur, et qu’au final, « les profs devront donc faire preuve d’initiative, et dans l’immense majorité des cas, cela signifiera faire tout autre chose que ce qui est attendu. (12) » L’union sacrée globalement acritique du féminisme, de la gauche et des syndicats autour de l’EVARS a en effet de quoi interroger. Pour Elsa Deck Marsault, qui rappelle les débats ayant eu cours dans les années 70, « le fait de considérer le droit, les commissariats et l’État comme des lieux émancipateurs n’a pourtant pas toujours coulé de source au sein du mouvement féministe. […] Toutefois, la méfiance de la majorité des féministes à l’égard des canaux institutionnels a progressivement faibli et la fin des années 1970 voit entériner une alliance entre les féministes ainsi que l’État sur la définition d’un ‘problème sécuritaire’ et sur les solutions pour y remédier. (13) » Simon Massei va dans le même sens : « l’État ne constitue pas à cette époque la cible » car « le MLF, accueillant nombre d’ex-militantes d’organisation d’extrême-gauche, adopte au départ une posture révolutionnaire. (3) » L’institutionnalisation progressive du féminisme signera un recul des initiatives autonomes dans le domaine de l’auto-éducation et de l’avortement. De plus, intervenir sur le terrain scolaire implique d’assumer certaines conséquences : le rejet du bébé EVARS avec l’eau du bain scolaire par des élèves très justement en froid avec l’école.

Vision centrée sur l’individu Dans l’école, les premières mesures du secrétariat d’État à la condition féminine à propos des manuels scolaires (1976), puis l’arrivée de Mitterand au pouvoir en 1981, marquent une rupture « pour une partie des militantes du MLF qui se convertissent alors au réformisme socialiste en intégrant pour certaines le cabinet de la nouvelle ministre des Droits de la femme (3) ». Si le mouvement féministe s’intègre en partie à l’État, « l’école ne constitue toutefois à cette époque qu’un terrain parmi d’autres de la lutte contre le sexisme » (médias, publicité…). C’est le passage de la lutte contre le sexisme comme système de domination à « une approche en termes de stéréotypes » dans les années 90, accompagnant la « psychologisation du problème » qui va consacrer une vision individualisante basée sur le fait de « sensibiliser le jeune public à la veille de ses choix professionnels », compatible avec le cadre scolaire. Plutôt que de combattre les choix d’orientation contraints ou la production des visions genrées dans la pub, on incite les filles à s’intéresser elles-mêmes à d’autres filières et on apprend aux jeunes à « déconstruire des stéréotypes ».

Citoyenneté, laïcité et vivre-ensemble : le nouvel ordre moral scolaire

Si l’EVARS peut donner aux élèves des clés de compréhension des dominations, elle reste dans le cadre républicain et libéral, centré sur un individu devant respecter les règles de la société. Elle fait en ce sens partie des différentes ‘éducations à’ (la santé, la citoyenneté…). L’EVARS est en effet souvent abordée, au nom de la prévention, en lien avec les dangers de l’alcool, du tabac ou d’internet. C’est à partir de 2005 que l’éducation à la citoyenneté s’impose comme la solution étatique. L’État attend de l’école « qu’elle remplisse une fonction régulatrice et adaptative, pour qu’elle (re)tisse un lien social défaillant, (re)forme une cohésion pulvérisée par la dynamique du capitalisme. C’est aux salariés de l’école qu’est dévolu le rôle de pompiers de service pour mener à bien cette tâche, évidemment (et heureusement) impossible, de former des citoyens dociles et conformes, c’est à dire qui respectent une série de règles permettant le ‘vivre ensemble’ et y adhèrent. (14) Construire du vivre-ensemble dans une institution « imprégnée des valeurs du système capitaliste qu’elle sert : la concurrence, la compétition, la consommation, l’accumulation, l’individualisme » se fait en développant le « savoir-être », qui devient de fait une compétence évaluable par l’institution, ciblée sur certains quartiers. À partir d’une étude géographique des interventions d’EVARS en milieu scolaire, Simon Massei avance la thèse d’une « racialisation de l’antisexisme » scolaire, dont le ciblage des politiques, de par la territorialisation des politiques sociales et scolaires (éducation prioritaire, politique de la ville, prévention de la délinquance) et l’autonomie des établissements, « obéit autant à une logique socio-économique qu’à une logique raciale. » Les ‘éducations à’ visent évidemment à inculquer le civisme républicain et autoritaire aux enfants de prolétaires, et, bien que l’adjectif « racial » pourrait ici opportunément être remplacé par ‘raciste’, le développement conjoint de l’antisexisme scolaire et de la focalisation sur le « problème musulman » de la part des politiques laisse penser que les acteurs institutionnels font un lien raciste implicite entre immigration et sexisme. D’ailleurs, il faut souligner « l’emboîtement du discours antisexiste […] dans une rhétorique ‘laïque’ » dans sa version discriminatoire à l’égard des descendants de l’immigration maghrébine. À l’inverse, dans les établissements bourgeois, les interventions EVARS prennent fréquemment la forme de témoignages de femmes cadres du privé, pour inciter les bonnes élèves à ne pas baisser les bras. Pourtant, les problèmes de VSS y sont globalement les mêmes que dans les écoles populaires. Mais, chez les riches, l’institution préfère y voir un manquement individuel lié à une puberté de garçon trop testostéronée qu’un problème ancré socialement, propres aux ‘classes dangereuses’.    

Conclusion : le féminisme dans un drôle d’État

S’investir localement dans l’EVARS est un choix compréhensible qui ouvre des possibilités intéressantes auprès des élèves, assez ressemblantes aux joies et peines classiques de l’enseignement traditionnel. Pour que cet enseignement soit le plus efficace possible, il importe de le construire en équipe, de connaître ses élèves, d’adapter le contenu à leurs besoins et d’anticiper les blocages. Et ceux-ci sont nombreux, car tout dans l’école s’oppose, logiquement, à ce qu’une éducation féministe radicale soit mise en place en lieu et place du conditionnement intense aux normes du capital, de l’État et du patriarcat qui s’y déroule pendant les 13 années de scolarité obligatoire. Les contradictions de l’EVARS sont au final les mêmes que celles du féminisme dominant contemporain (15) : logique punitive, dépendance à l’État, absence de perspective de classe, individualisme de la ‘déconstruction’. S’en remettre à l’école (comme on s’en remet à la justice pour régler les VSS), reflète l’impuissance contemporaine à dégager une perspective révolutionnaire autonome.

zyg, septembre 2026

Notes (1) Pour des détails des séances en classe à partir du témoignage d’un « animateur de prévention vie affective et sexuelle dans les collèges, lycées et formations professionnelles depuis 20 ans », voir le très intéressant Pubère la vie. À l’école des genres, du Dr Kpote (2023). (2) Comparez les contenus de l’éducation à la sexualité détaillés dans l’article précédent avec le programme actuel d’EVARS disponible sur le site eduscol… (3) Simon Massei, Discipliner les banlieues ? L’éducation à l’égalité des sexes dévoyée, La Dispute, 2024. (4) Sexualité (éducation à la), Casse-Rôles n°35, février-avril 2026. Des articles intéressants sur l’EVARS sont disponibles dans ce numéro spécial de la revue féministe et libertaire (5) Expression désignant le fait d’avertir une personne avant de lui exposer un contenu jugé violent, offensant, oppressif… (6) Seule en première ligne : l’Evars et l’impossible neutralité de l’école, Marie-Simon, Le club de Médiapart, 4 mai 2026 (7) « On s’est fait rouler dessus par le privé » : des associations craignent une privatisation de l’Evars, Basta !, 7 janvier 2026 (8) Commission indépendante sur l’inceste et les violences sexuelles faites aux enfants, chiffre de 2023 (9) Par exemple : Les cercles restauratifs au Collège Coopératif et Polytechnique d’Aubervilliers : réparer plutôt que punir, avril 2026, disponible sur questionsdeclasses.org, et Guide pour une justice en milieu scolaire préventive et restauratrice édité par le ministère en 2014 (10) Protocole d’action en cas de violences sexistes ou sexuelles au sein des écoles et établissements scolaires, mars 2026 (11) Voir les différents communiqués syndicaux sur le site de SUD éducation. (12) Communiqué Programme EVARS : une « victoire syndicale » en 2025 de Lutte de classes éducation Aquitaine disponible sur-luttedeclasses.fr. Ce communiqué tire à boulets rouges sur les autres syndicats de l’éducation, sans jamais mentionner la nécessité d’une éducation à la sexualité en tant que telle, comme si l’objet de la critique n’avait aucune importance… (13) « Un viol est un viol. Vingt ans pour chacun » : comment le féminisme s’est piégé dans un idéal punitif et carcéral, Elsa Deck Marsault, 7 mars 2026, sur slate.fr (14) L’éducation, moyen d’intégration ou d’émancipation ?, Courant Alternatif Hors Série sur l’école, 2011 (15) Le procès des viols de Mazan, les hommes, et la stratégie féministe, Courant Alternatif 347, février 2025